翻轉(zhuǎn)課堂中教師與學生存在的問題

國內(nèi)教育界對翻轉(zhuǎn)課堂教學的探討日趨系統(tǒng)化，尤其關(guān)注微課、慕課創(chuàng)新，并從理論和實踐兩個層面推動“翻轉(zhuǎn)課堂”在國內(nèi)快速發(fā)展。但在現(xiàn)階段，國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的實施主要存在以下問題，接下來分別從教師、學生兩個出發(fā)點去了解當下的翻轉(zhuǎn)課堂。

翻轉(zhuǎn)課堂中教師的問題

一、教師的實際素質(zhì)與翻轉(zhuǎn)課堂所要求的高素質(zhì)不匹配；如大多數(shù)教師不具備制作微型課程等技術(shù)的能力，而翻轉(zhuǎn)課堂的教學基礎(chǔ)就是基于“微視頻”；

二、學生自控力不強、自主學習意識差，課前預習在沒有監(jiān)管者的情況下，一部分學生可能不會觀看教學視頻甚至不預習，導致課前自學效果不佳，最終影響課中翻轉(zhuǎn)課堂的實施和有效開展；

三、很多高校存在“重科研、輕教學”的引導機制，這種機制使得教師投入教學的時間明顯少于科研，對高校教學質(zhì)量產(chǎn)生了極為不利的影響。

翻轉(zhuǎn)課堂中學生的問題

1、學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式適應(yīng)度低

學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式適應(yīng)度低，主要有兩方面原因：

一方面，學生對傳統(tǒng)教學模式過度依賴。我國學生從中學開始，養(yǎng)成了一種被動式學習模式，依賴于教育者全過程監(jiān)管，習慣被動接受知識，缺乏學習主動性，到了大學后很難快速適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學中以自身為主體的主動性學習模式。

另一方面，信息化帶來社會變革，而教育領(lǐng)域反應(yīng)卻相對滯后。目前，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展和社會對人才需求層次的提高，高校也在積極尋求創(chuàng)新和變革。“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國高校推廣的速度很快，但如何汲取其精髓，找到真正適合中國本土化的翻轉(zhuǎn)模式，至關(guān)重要。

2.學生能認識到自身學習主動性的重要性但實際行為缺失

通過對問卷的分析，我們發(fā)現(xiàn)，學生一方面對“課前預習主動性”評價偏低，同時又普遍贊同“學生主觀意愿及綜合素質(zhì)對翻轉(zhuǎn)課堂教學效果有很大影響”。這說明學生雖然主觀認識到“學習主動性”的重要性，但在實際學習過程中，行為上又存在缺失，學習的主動性、自律性有待提高。

3.學生欠缺有效的自學方法和小組合作精神

翻轉(zhuǎn)課堂能夠正常實施的前提是學生能有效地開展自主學習。在二級評價中，學生對“整體預習效果”、“預習時間長短合理”、“提高了學習激情”這幾個指標得分相對偏低。說明對于這一新的教學模式，學生難以把握預習節(jié)奏，課前預習安排不夠合理，缺乏有效的自主學習方法。

翻轉(zhuǎn)課堂的一個重要思想是調(diào)動每個學生的優(yōu)點，課前準備、課堂討論、課后持續(xù)學習等大多數(shù)情況下均是以小組協(xié)助形式開展。但由于沒有引導學生自主學習或小組合作的策略，難以充分發(fā)揮小組合作學習的作用。而且在實踐過程中，我們發(fā)現(xiàn)完成小組任務(wù)時，學生搭便車的現(xiàn)象嚴重，課堂翻轉(zhuǎn)后，學生更容易出現(xiàn)兩級分化。

4、沒有合理有效的考評機制

薩德勒曾指出,學生對如何取得好成績的認識與教師的認識越接近,評價對學生所起的作用將越大[9]。高質(zhì)量的學習資源、良好學習支持服務(wù)體系與及時有效的反饋信息,是促進學習的三大主要外部因素。現(xiàn)有的學生成績評定多重視結(jié)果評價，而翻轉(zhuǎn)課堂的效果更多體現(xiàn)在過程性評價中。目前的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中，教師雖加大了過程成績比重，但普遍存在采用小組同分（即一個小組成員得分相同）或是組內(nèi)成員互評等不全面、不具體、不客觀的考評方式。